DE BANANAS Y GORILAS: Honduras y el Golpe de Estado (Setiembre 2009)

Juan Royes

Es la madrugada del 28 de Junio del 2009. Sobre las cálidas aguas del Mar Caribe se divisa la forma de un avión militar, con estandarte hondureño. A bordo, varios militares y el presidente electo de la República de Honduras, detenido por orden de la Corte Suprema de ese país apenas unas horas antes. Su destino; Costa Rica, donde completarán la expatriación del criminal de lesa Nación.

Golpistas que protegen la Constitución, amenazada por un presidente electo que cree en la soberanía popular. ¿Qué está pasando?

Un poco de historia

El 30 de Julio de 1502 Cristóbal Colón desembarcaba en la costa hondureña. Dos décadas más tarde comenzaba la conquista, ordenada por Hernán Cortés y llevada a cabo en primer lugar por Cristóbal de Olid, y más adelante por el lugarteniente de Cortés, Pedro de Alvarado.

Hacia 1537 el territorio ya estaba asegurado, luego de la masacre de aproximadamente el 80% de la población indígena. Sin embargo, Honduras (por aquel entonces aún formando parte de la Capitanía General de Guatemala) fue rápidamente repoblada, tanto por los inmigrantes españoles como por las grandes cantidades de esclavos africanos traídos desde España e Inglaterra.
Hacia 1821, luego de haber transitado por algunos otros cambios administrativos, ya encontramos a la Provincia de Honduras, con una Diputación autónoma, establecida en Comayagua. El 15 de Setiembre del mismo año Guatemala se declara independiente de España.

Dos semanas más tarde la diputación hondureña proclama también su emancipación. De España, claro, porque unos meses más tarde se anexa al Imperio Mexicano, y permanece así durante un año y medio, hasta la formación de la República Federal de Centroamérica (1823). Sin embargo, los múltiples problemas de esta experiencia llevan a la creación de un estado independiente en La nueva república enfrentaba una situación sumamente compleja. Carecía de una economía estable de exportación, de un desarrollo industrial o de los medios para alcanzar cualquiera de ambos. Por otra parte, la inestabilidad social llevó a que el magnicidio y los golpes de estado fueran la norma en la vida política. Durante los primeros 56 años luego de la independencia de España, Honduras vio 85 cambios de Gobierno. Un ejemplo es el de José María Medina, que estuvo once veces en el ejercicio del poder entre 1862 y 1876.

En el último cuarto del siglo XIX, hubo un intento de reconstrucción económica, a través
del desarrollo de grandes industrias para la exportación: el banano, el café, la madera, la ganadería, el tabaco y la plata fueron las materias primas sobre las cuales se centró la mayor atención.

Sin embargo, la mayoría de estas empresas no prosperaron, y aquellas que sí lo hicieron (sobre todo la exportación de bananas), no tuvieron más logro que atraer la codiciosa mirada de los capitales extranjeros. Fue así que la United Fruit Company (junto con otras compañías, como Standard Fruit Company y Cuyamel Fruit Company) realizó inversiones millonarias en suelo hondureño, a cambio de enormes concesiones de tierras. Esto tuvo cuatro grandes consecuencias:

1) Un desplazamiento de la masa campesina, empobrecida y desocupada, hacia el territorio costero (donde se encontraban las plantaciones).
2) Una explosión económica que llevó a Honduras a ser el primer exportador mundial de bananas hacia 1920.
3) Una supeditación de la política hondureña a las multinacionales (particularmente a la United Fruit, que a partir de 1929, a través de la compra de sus competidores, cuenta con el monopolio de la producción bananera de Honduras, convirtiéndose virtualmente en la dueña del país).
4) Un aumento de la riqueza de las clases altas, junto con un empobrecimiento de los sectores populares y un aumento exponencial en los niveles de corrupción estatal.

Es en este contexto que Honduras, junto con Guatemala y Costa Rica, empiezan a ser llamados despectivamente “países bananeros”, y aparecen declaraciones como la de Samuel Zemurray, bielorruso dueño de la Cuyamel Fruit Company y posterior socio de la United, cuando dice que “en Honduras sale más caro comprar una mula que sobornar a un diputado”. El descontento
popular generado por esta situación lleva a un levantamiento, sofocado por el gobierno con la ayuda de marines estadounidenses. A partir de ese momento la ingerencia norteamericana se va a volver más y más una constante.

Se da entonces una nueva oleada de intervenciones militares en la vida política, cada vez que los intereses extranjeros parecen verse amenazados. En 1933 llega al poder el General Tiburcio Carías Andino que, apoyado por las bananeras, va a extender su presidencia dictatorial hasta 1949. Luego de un breve período democrático, Ramón Villeda Morales, presidente electo, intenta realizar una pequeña reforma agraria, lo que concluye con su destitución por la fuerza y la subsiguiente toma de poder por el Coronel López Arellano, apoyado por la oligarquía y Estados Unidos, que detentó el poder hasta 1974. En ese año fue derrocado por el golpe del Coronel Juan Alberto Melgar Castro, destituido por la fuerza tres años más tarde por el Coronel Policarpo Paz García.

En ese estado llegamos a 1979, año de la victoria de la Revolución Sandinista en Nicaragua. La derrota del dictador Somoza a manos de un movimiento popular de izquierda puso en alerta a la cúpula estadounidense, liderada a partir de 1980 por Ronald Reagan. Para debilitar el movimiento revolucionario y evitar su propagación, Washington le “sugiere” a Paz García que lleve a cabo elecciones libres en Honduras. En las mismas resulta electo Roberto Suazo Córdova, y en 1982 es aprobada la nueva constitución.

A partir de ese momento, Honduras se convierte en el centro de operaciones estadounidense en Centroamérica, con John Dimitri Negroponte como embajador. Durante el gobierno de Suazo es creado el “Batallón 316” de Inteligencia Militar, con miembros hondureños entrenados por la CIA, cuya misión es encontrar y eliminar a los simpatizantes de los movimientos de izquierda en Honduras. También desde Honduras se planean y organizan las operaciones de hostigamiento encubiertas contra el gobierno Sandinista, junto con la financiación y el entrenamiento de la “contra” nicaragüense.

Honduras: un Estado de más de 112 mil km², con aproximadamente 7,3 millones de habitantes, y una de las tasas de crecimiento más grande de toda Latinoamérica. Encontramos en su territorio siete etnias diferentes que hablan cinco idiomas distintos (más el español, la lengua oficial).

Hoy cuenta con un 40 % de población rural, y un índice de analfabetismo de alrededor del 27 %. Cerca del 60 % de la población se encuentra debajo de la línea de pobreza, y algo más del 30 % debajo de la línea de pobreza extrema.

Constitución, si, pero ¿de quién?

Electo en el 2005, y en el ejercicio de la presidencia desde 2006, Manuel Zelaya Rosales: ¿Qué fue lo que hizo para ser abandonado hasta por su propio partido, secuestrado, expatriado y amenazado con la cárcel si se atreve a volver por el propio presidente de la Suprema Corte de Justicia (Jorge Rivera)?

Zelaya no es un miembro de los movimientos de izquierda. Es un miembro de la oligarquía dominante, y perteneciente al Partido Liberal, de centro-derecha. Sin embargo, durante su mandato Honduras se unió al ALBA, se redujeron en un 30% los intereses de los préstamos para viviendas, y se aumentaron los salarios mínimos hasta un 60%.

Estas decisiones le granjearon la enemistad de sus antiguos compañeros, y se desató hacia él una campaña mediática de desprestigio desde los medios masivos, controlados, claro está, por el sector minoritario de terratenientes. También proponía como uno de las grandes metas de su gestión lograr una modernización del Estado, y conseguir una mayor participación ciudadana en la vida política de Honduras. Esto no les hacía ninguna gracia a los sectores conservadores.

La gota que derramó el vaso (o la excusa que faltaba), fue un decreto de Zelaya para que el Instituto Nacional de Estadística iniciara una encuesta de opinión con la siguiente pregunta: “¿Esta de usted de acuerdo que en las elecciones generales de noviembre de 2009 se instale una cuarta urna para decidir sobre la convocatoria a una Asamblea Nacional Constituyente que
emita una nueva Constitución de la República?”. Uno de las grandes reformas que Zelaya quería instituir en la nueva Constitución hacía referencia a la alternabilidad en el gobierno. En Honduras la reelección no sólo es inconstitucional,
sino que el promoverla constituye delito de “traición a la Patria”. Zelaya quería derogar el artículo constitucional (239) que plantea: “El ciudadano que haya desempeñado la titularidad del Poder Ejecutivo no podrá ser Presidente o Designado. El que quebrante esta disposición o proponga su reforma, así como aquellos que lo apoyen directa o indirectamente, cesarán de
inmediato en el desempeño de sus respectivos cargos, y quedarán inhabilitados por diez años para el ejercicio de toda función pública.” Algo duro, ¿no? Por supuesto, la constitución también prevé los medios para ser reformada, a través de una mayoría especial dentro del Congreso Nacional, en cuyo caso el Presidente no tiene potestades para utilizar la facultad del veto.
Pero en cuanto al artículo de la reelección en particular, se dice (art. 374): No podrán reformarse, en ningún caso, el artículo anterior, el presente artículo, los artículos constitucionales que se refieren a la forma de gobierno, al territorio nacional, al período presidencial, a la prohibición para ser nuevamente Presidente de la República, el ciudadano que lo haya desempeñado bajo cualquier título y el referente a quienes no pueden ser Presidentes de la República por el período subsiguiente.”

Es decir, no es constitucionalmente posible cambiar el sistema de alternabilidad en el gobierno. Incluso si esta Constitución fuera derogada, seguiría teniendo peso, pues “Esta Constitución no pierde su vigencia ni deja de cumplirse por acto de fuerza o cuando fuere supuestamente derogada o modificada por cualquier otro medio y procedimiento distintos del que ella mismo dispone.(…)” (art. 375)

Este tipo de artículos es llamado “pétreo”, pues nos permite cambiar de gobierno, pero no de sistema. Y mucho menos “atentar” contra la Constitución, proponiendo su reforma o su derogación. De hecho, una de las causas por las que se pierde la ciudadanía en Honduras es “incitar, promover o apoyar el continuismo o la reelección del Presidente de la República”.

Por suerte, tenemos a las FF. AA. que nos protegen, ya que “Se constituyen para defender la integridad territorial y la soberanía de la República, mantener la paz, el orden público y el imperio de la Constitución, los principios de libre sufragio y la alternabilidad en el ejercicio de la Presidencia de la República.” (art. 272)

Aceptemos de momento (sólo por un instante), que la Constitución sea intocable y que pueda existir algo en ella que no se pueda modificar. Tenemos entonces a Zelaya como reo de lesa Nación, un traidor a la Patria que cometió abuso de funciones. De hecho, así lo decidió la Suprema Corte de Justicia al ordenar su captura. Pero lejos de detenerlo y llevarlo a un tribunal
para ser juzgado, es secuestrado y expatriado (lo que sí es inconstitucional). ¿Por qué? La respuesta de los golpistas es que: “Lo que nosotros hicimos fue evitar que él rompiera la Constitución. Sacarlo de Honduras y llevarlo a Costa Rica, y no presentarlo a los tribunales, podría estar atendiendo a un estado de necesidad. Si se lo presentaba a los tribunales era posible que hubiera un escenario de muchas muertes en nuestro país, de tal manera que, entre muchos males, las autoridades también por ley están facultadas a escoger el mal menor, y si el mal menor era sacarlo del país para evitar un derramamiento de sangre, me parece que eso estaba dentro de nuestro marco legal.” (Jorge Rivera, presidente de la Suprema Corte, en entrevista a “La Nación” (Argentina), 23 de Julio de 2009).


¿Golpe de Estado? ¿Dónde?

“Donde un gobierno haya subido al poder por alguna forma de consulta popular, fraudulenta o no, y se mantenga al menos una apariencia de la legalidad constitucional, el brote guerrillero es imposible de producir por no haberse agotado las posibilidades de la lucha cívica”
– Ernesto “Che” Guevara (1)

Resultaría cómico, de no ser tan trágico, la rotunda negativa por parte del gobierno de facto y de sus aliados internos y externos, a aceptar que exista una situación inconstitucional, o un golpe de Estado. De acuerdo con Roberto Micheletti (que asumió la presidencia tras la lectura de una falsa carta de renuncia de Zelaya), no existe sino la continuidad de un mandato que se vio interrumpido por las actividades ilícitas de Zelaya. De hecho, ha declarado que los comicios del 2009 se realizarán sin mayores demoras y asegura que entregará el poder al vencedor.

Este fenómeno de aparente legalidad no es único. De acuerdo con Juan J. Linz, los Estados modernos del siglo XX han presenciado menos revoluciones de masas que el siglo anterior, y habitualmente su destino fue la derrota. El nuevo modelo a seguir para usurpar el poder es el utilizado por Mussolini, que mezcla actividades ilegales con una toma “legal” del poder. Además, es vital el papel de las fuerzas armadas, dado que parece la única fuerza capaz de derribar una democracia. Ningún derrumbamiento democrático fue causado por un movimiento popular de izquierda. “Por tanto, la oposición desleal ha tendido cada vez más a evitar un enfrentamiento directo con el gobierno y sus agentes y ha tratado en su lugar de combinar sus actos ilegales con un proceso legalmente formal de transferencia de poder. En este proceso, la neutralidad, si no la cooperación, de las fuerzas armadas, o un sector de ellas, es decisivo.” (2)

El problema de fondo

El verdadero problema de toda esta situación reside en lo que podemos llamar, acompañando a Hinkelammert, el “Espíritu de la Constitución”. Para entender este concepto y su aplicabilidad, debemos volver a la historia de Honduras. Ya vimos que no es un país que se caracterice por la estabilidad de sus instituciones, y se puede definir claramente como una “Nueva Democracia”. Este concepto, entendido por Weffort, refiere a todos aquellos estados que pasaron por el “reciente derrumbe de las dictaduras, que conducen a la restauración de una democracia que nunca antes llegó a consolidarse.” (3)

La principal consecuencia de la falta de consolidación democrática previa, es que en esta nuevo régimen “fue imposible la completa eliminación del pasado autoritario” (4). Por lo cual, la estructura estatal y lo que podríamos llamar un Volkgeist autoritario no es eliminado, sino que muda de piel. La desigualdad social y económica prevalece, pero detrás de una fachada de igualdad civil. El poder sigue siendo detentado por los mismos que anteriormente lo habían usurpado. Golpistas devenidos en actores políticos. El punto álgido es, ¿Quién escribe la Constitución? ¿Cómo le damos poder? ¿Quién legitima la Ley? ¿Está esa Ley por encima de la soberanía popular?

Es imposible pensar que la Constitución se agota en su contenido formal. Cada ley se escribe de acuerdo a la realidad sobre la que legisla (Hinkelammert). No hay leyes “inocentes”. Cada Constitución defiende un cierto tipo de Estado, ciertos valores, y a ciertos sectores de la población. Las Constituciones de estas nuevas democracias, plagadas de artículos pétreos, actúan como forma de asegurar el mantenimiento, no de la “democracia” a secas (una utópica democracia “sin apellidos”), sino de la democracia liberal. Habitualmente se reconoce como principio necesario (aunque no suficiente) de la democracia la soberanía popular. Esto implica, claro está, “la autonomía de la sociedad civil en relación al aparato del Estado” (5).

Esta noción está vinculada con la idea de que las leyes deben expresar la “voluntad general” (Rousseau). Pero si la ley es la voluntad general objetivada, ¿necesariamente debe coincidir con la voluntad general de facto? Según el propio Rousseau; “Tal es la ventaja propia del gobierno democrático, a saber, el poder ser establecido en el hecho por un simple acto de la voluntad general. Después de lo cual este gobierno provisional queda en posesión, si es esta la forma adoptada, o establece en nombre del soberano el gobierno prescrito por la ley; y todo se encuentra de este modo arreglado.” (6) Es decir, una vez que la voluntad general se objetiva, puede andar por sus propios medios.

Una voluntad general que guía a los miembros del contrato social, aún en contra de las desavenencias de las voluntades individuales. Una idea hermosa. Desafortunadamente en el papel de la voluntad general no hay una entelequia trascendental, sino un hombre de carne y hueso que hace cumplir las normas. El problema surge cuando se confunden los roles, y el que debe servir para hacer cumplir las leyes, se arroga los derechos de ser él también quien las decrete. Incluso estando a favor de la dictadura (en ciertos momento específicos), Rousseau nos advierte de este problema: “Mas si es tal el peligro que el aparato de las leyes sea uno de los obstáculos que impidan preservarse de él, se nombra entonces un jefe supremo, que haga callar todas las leyes y que suspenda por un momento la autoridad soberana. En semejante caso no es dudosa la voluntad general, y es evidente que la principal intención del pueblo es que el estado no perezca. De esta suerte, aunque se suspende la autoridad legislativa, no por eso se extingue: el magistrado que la hace callar, no puede hacerla hablar; la domina sin poder representarla; todo puede hacerlo, menos leyes.” (7)

En todas las democracias modernas se estipula que la soberanía emana del pueblo. Honduras no es la excepción, y la Constitución afirma en el Art. 2: “La soberanía corresponde al pueblo del cual emanan todos los poderes del Estado que se ejercen por representación.” En esta Constitución, sin embargo, la voluntad general objetivada (siendo ingenuos y creyendo que realmente obedecer al sentir popular y no a la ingerencia extranjera), esta por sobre la voluntad general y la vuelve ilegítima si pretende cambiar la Constitución.

Evidentemente esto no tiene ningún sentido… “no hay en el estado ninguna ley fundamental que no pueda revocarse, aunque sea el mismo pacto social; porque si todos los ciudadanos se juntasen para romper este pacto de común acuerdo, no se puede dudar que estaría legítimamente roto.” (8)

Conclusión

Es difícil en un tema como este separar filosofía y política. Incluso considero que no sería deseable. De nada serviría discurrir sobre las vicisitudes a las que nos enfrentamos para validar el peso de una Constitución pétrea partiendo de la noción de voluntad general, si esto no nos lleva tarde o temprano a condenar las violaciones de los derechos humanos que están acaeciendo en Honduras en este momento, como ya han hecho varios países y organismos internacionales (Estados Unidos guarda silencio).

No podemos acusar a Zelaya de atentar contra la democracia. Ni siquiera de atentar contra la democracia liberal. Sólo es acusable por recordarle al pueblo que las leyes existen porque ellos lo deciden, y que si existen leyes injustas, pueden y deben ser derogadas. Solo de darle a su país la posibilidad de escribir su propia constitución…

Una vez más el pueblo víctima de una maniobra orquestada por un gobierno corrupto, despótico y servil a los intereses de las multinacionales y de EE. UU. Una burda fachada que no resiste ni el más superficial de los análisis. Un triste ejemplo y una llamada de atención sobre el camino que aún nos queda por andar como Latinoamericanos para poder emanciparnos realmente.
Notas:

1- Ernesto “Che” Guevara. La revolución. Escritos esenciales. Pág. 18
2- Juan J. Linz. La quiebra de las democracias. Pág. 35
3- Francisco C. Weffort ¿Cuál democracia? Pág.134
5- Ídem. Pág. 142
6- Jean-Jacques Rousseau. El contrato social. Pág. 80
7- Ídem. Pág. 100
8- Ídem. Pág. 81

Bibliografía:

Constitución de la República de Honduras, 1982. www.honduras.net/honduras_constitution.html
Walter Antillon. Honduras: El golpe en perspectiva jurídico-política. www.calz.org.ar/
formularios/honduras-golpe.pdf
Helio Gallardo. Notas sobre el golpe de estado en Honduras. www.desdeabajo.info/index.php/
actualidad/internacional/4849-notas-sobre-el-golpe-de-estado-en-honduras.html
Franz J. Hinkelammert. Democracia y totalitarismo. DEI, Costa Rica, 1990.
Juan J. Linz La quiebra de las democracias. Alianza, México, 1990.
Jean-Jacques Rousseau. El contrato social. E-book de www.infotematica.com.ar
Francisco C. Weffort. ¿Cuál democracia? FLACSO, Costa Rica, 1993.

Edtorial nº 2 (Setiembre 2009)

Los estudiantes solemos no tenernos por valiosos a nosotros mismos.

Vemos que internalizamos y transferimos un hacer-pasivo, al cumplir la rutina de asistencia-
prueba-aprobación y nueva asistencia-prueba-aprobación de clases, eventualmente intercalada por algún coloquio o conferencia en las que, la mayoría de las veces, participamos como meros espectadores.

Pero… y más allá de esto ¿qué? ¿Tenemos miedo de crear?

Los estudiantes como grupo podemos aportar directa e inmediatamente a la transformación del papel antes denunciado mediante la crítica acompañada de acciones que signifiquen pequeños pasos a los cambios que queremos ver a nivel más general, incluso fuera de la Facultad. Para tal fin pretendemos presentar a Clinamen como un topos para el fermento de pensamientos, donde buscarnos desde roles que continuamente estemos escribiendo y reescribiendo.

Sabemos que para plasmar las ideas hay que enfrentarse a uno mismo. Mover las manos, los nervios, en busca de algo que no encontramos, que intuimos que está pero que se resiste a aparecer. Incluso superado el papel en blanco, parece que hay algo que cada vez que creemos apresarlo, vuelve a escaparse, mostrándonos un nuevo reto.

¿Será el eterno trasiego del filósofo? ¿Perseguir el conocimiento pero nunca abarcarlo?

Tal vez, antes de entrar a facultad, escribíamos sin tanto temor del cómo. Si bien consideramos su importancia, no debería matar el impulso de expresarnos. Al contrario, todo lo que la enseñanza académica ofrezca, podemos traducirlo en herramientas, soporte, orientación. La cuestión que aparece como crucial en este asunto, es el por qué decir, por qué volcar lo propio, por qué descubrirse ante los otros.

No creemos que haya una respuesta definitiva para tales interrogantes. Vemos el escribir, el publicar, el mostrar, como un medio para potenciar y reafirmar la actividad de los estudiantes, en un espacio en el que el pensamiento conjunto sirva de impulso a los distintos caminos filosóficos que la audacia nos permita emprender.

Escribir tiene cuerpo. Escribir nos crea un cuerpo ante los otros. Es desatar nuestra voluntad de intervenir en el mundo. Se vuelve un puente para revelarnos como vivos.

Nosotros querríamos, parafraseando a Artaud, que aquello que escribimos sea mordido por las cosas exteriores.


Montevideo, Setiembre de 2009.-
Comisión Editorial de la Asamblea de Filosofía
CEHCE

JORNADAS DE FILOSOFÍA 10-11 DE DICIEMBRE 09

en FACULTAD de HUMANIDADES y CS. de la EDUCACIÓN
Magallanes entre Uruguay y Paysandú (Montevideo)

entrada libre


PROGRAMA DEFINITIVO

jueves 10

Jueves 10 de diciembre de 2009
15.30 hs.	Presentación de las Jornadas. Bienvenida.
15.45hs.	Ponencia colectiva de estudiantes. Ana Lía Singlan, Diego Lois, Pilar Trujillo y Nicolás Jara: “De la visión y enigma: polizones en el barco de Zaratustra”
16.15hs.	PONENCIAS LIBRES: Victoria Lavorerio: “El yo en el budismo” Luciano Silva: "Un episodio del derrumbe de la correspondencia: el hondazo" Washington Morales: “Un especial paralogismo con rasgos de error categorial: la falacia epistémica. Vínculos entre la epistemología y la teoría de la argumentación.”
18 hs.	Fernando Gutierrez: “El mito europeo” Rodrigo Eugui: “A la búsqueda del amor perdido” Christian Burgues: “Hacer el bien y hacer el daño. Dios protector y su elenco de angelitos: lección, intervención, valoraciones”
19.45 hs.	FILOSOFÍA Y SOCIEDAD Horacio Bernardo: “Filosofía en el Uruguay: actualidad y después” Jacqueline Fernández: “Extensión y filosofía”

viernes 11

viernes 11 de diciembre de 2009
15.30 hs.	FILOSOFÍA POLÍTICA Fernanda Diab: “Condiciones para un proyecto igualitario” Presentación de Revista Poliata
16.20 hs	Taller de discusión
17.25 hs.	FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN Héctor Altamirano: “Repensando la educación” Juan Royes: "Aprendiendo a Pensar: Filosofía para Niños"
18.40 hs.	Andrea Díaz – Taller de discusión
19.45 hs.	FILOSOFÍA Y SOCIEDAD Lía Berisso “Filosofía y Sociedad en el Uruguay de hoy: Nuestra Filosofía" Ricardo Viscardi "Las humanidades y la universidad en la globalización: interrogantes en torno a "La universidad sin condición" de J. Derrida"

Jornadas de Filosofía (Diciembre 2009), bases

CLINAMEN organiza Jornadas de Filosofía el Jueves 10 - Viernes 11 de Diciembre. Se agruparán en mesas temáticas con las siguientes pautas:

* Filosofía y Sociedad (extensión, educación y otros)

* Ponencias libres (se pueden adaptar monografías)

Para participar como expositor se debe presentar un abstract hasta el 27/11 de 300 palabras.

Las ponencias escritas deben presentarse hasta el 3/12. Tendrán hasta 12 carillas, Times New Roman tamaño 12, justificado, bibliografía y abstract incluido.

Incluir en el Abstract y la Ponencia Nombre y Apellido, si es estudiante, docente o egresado y aclaración de la Institución a la que pertenece.

Seremos benevolentes con la entrega de la ponencia (puede entregarse unos días después), pero al menos un par de días antes para leerla! :)

Se realizará en FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN (UdelaR): Magallanes entre Uruguay y Paysandú, Montevideo.

La hora de comienzo y el programa estará unos días antes, pero adelantamos que se realizará a partir de la media tarde hasta la noche.

Certificado de asistencia: para recibir tu certificado, mandanos un mail especificando si serás expositor o participante.

Las Jornadas de filosofía congregarán estudiantes, egresados y docentes. Habrá mesas temáticas, ponencias libres, taller y presentación de proyectos.

Cualquier consulta, envío de ponencia o para solicitar certificado: publicaciondeestudiantes@gmail.com

Una invitación al vacío, útero de la filosofía (Serás quien te dejes ser)(1) (Julio 2009)

Christian Burgues“Interrogar e interrogarse filosóficamente supone hacer propia aquella molestia o insatisfacción…, frente a posibles respuestas, y esto es ya iniciarse en el filosofar.”(2)

Para la filosofía (en tanto disciplina a experimentar y no conservatorio de pensamiento), las preguntas hallan más valor que sus respuestas. Porque son estas las que logran movernos, las que movilizan. Porque el confort de una aparente solución nos acolchona en la pasividad de no estar angustiados; de no poseer carencias. Por ello cuando se nos pregunta: ¿qué se le puede regalar a alguien que lo tiene todo? , podríamos sugerir: una pregunta filosófica. Estas preguntas no abandonan tan fácilmente la sorpresa, siempre se puede desenvolver un poco más, siempre habilitan el repreguntar; siempre guardan lugar para otro, ¿por qué? Es un regalo que permanece, y que contrariamente a gastarse se renueva con su uso.

“Considero que lo que mueve a filosofar es el desafío de tener que dar cuenta, permanentemente, de una distancia o un vacío que no se termina de colmar…Y enseñar, o intentar transmitir la filosofía, es también -y antes que nada- un desafío filosófico, porque en la tarea de enseñar nos vemos obligados a vérnosla con ese vacío e intentar reducir, cada uno a su manera, aquella distancia que busca un sentido.”

Comprender la clase de filosofía desde estos parámetros, vuelve imposible el acto de poder predecirla, porque habilitar el pensamiento del otro es abrir una herida en la omnipotencia docente. Es en cierto punto perder el control, desligarnos de lo obvio y repetido; y en consecuencia esperable. Cerletti, lejos de etiquetar esto como una “debilidad pedagógica”, contrariamente a ello, lo vive como “una fortaleza pedagógica, ya que constituye el momento en que a partir de la emergencia de lo nuevo se puede quebrar la repetición de lo mismo.”(3)

“La apuesta consiste en que puede enseñarse algo propio de la actividad filosófica en sí. Ese espacio en común tiene un punto de partida que no es necesariamente un conocimiento o una habilidad específicos sino más bien una actitud: la actitud cuestionadora, crítica y desconfiada, del filosofar. Lo que se podría comenzar por enseñar es, entonces, esa mirada aguda que no quiere dejar nada sin revisar, esa actitud radical que permite problematizar los eventuales fundamentos o poner en duda aquello que se presenta como obvio o naturalizado… La actitud cuestionadora hace propia la interrogación ¿por qué?”.(4)

Esto supone un nuevo modo de ver al alumno, que reestructura, necesariamente, también el modo de verse a sí mismos por parte de los propios docentes. Quién se puede atrever a ver en su aprendiz a un filósofo, sino es capaz de verse a sí mismo en ese rol. Los profesores e incluso los licenciados en filosofía, se postulan mediadores de o estudiosos de la filosofía, pero difícilmente vislumbren su accionar como el de un filósofo contemporáneo. Porque la tradición ha olvidado a la filosofía como una actitud que pueda ser practicada; limitándola y congelándola en un cúmulo de conceptualizaciones y un conjunto de procedimientos. La filosofía es eso, pero solo en tanto disciplina estática (contenidos y procesos). En cambio, lo desborda si se la piensa como actitud; como disciplina viva.
En una clase de filosofía hay una historia, una tradición; o más bien unas historias y unas tradiciones, que no pueden dejarse de lado. Pero tampoco pueden, únicamente ellas, colmar el cometido de dicha clase.

En este redescubrirse del docente en su rol, la filosofía sobrevive. Renace en otras geografías: las aulas. Y en relación dialéctica el aula se transmuta, porque, una práctica honesta de la filosofía se lo exige. El alumno es otro alumno distinto, el docente otro docente diferente.

Afirma Alejandro Cerletti, que: “enseñar filosofía es, por sobre todas las cosas, darle una oportunidad al pensamiento”. En consecuencia, una clase filosófica “deberá ser un espacio donde pueda irrumpir el pensar del otro”. Porque el fin de todo docente de filosofía ha de ser. “hacer de sus alumnos filósofos”. Bajo este telos educativo, los textos fuente se vuelven “herramienta central” de un proceso; “pero no un fin en sí mismos”. Comprenderlos resulta oportuno, pero no una condición necesaria para hacer del estudiante un filósofo. Porque para el autor “el aprendiz de filósofo filosofa cuando crea, cuando los conocimientos con que cuenta son reordenados a partir de una nueva manera de interpretarlos”.

El alumno, en el mejor de los casos, podrá pasar de ser, aquel que todo lo tenía (satisfacción de sus dudas, aburrimiento, entretenimiento, rutina, desinterés, conocimiento, desconocimiento) a un ser que no puede poseer más que su propia duda y un vacío donde desenvolverla.

“Creemos ayudar a los demás privándolos de ese tiempo de búsqueda, dándoles aquello que deberían encontrar por sí mismos. Practicamos entonces una pedagogía charlatana que, en lugar de suspender la explicación y hacer surgir el deseo, anticipa la demanda y mata el deseo antes de nacer.”(5)

El desafío está en poder materializar aquello que Gadamer, en “Verdad y método”, rescata como parte del espíritu hegeliano: “reconocer en lo extraño lo propio, y hacerlo familiar, es el movimiento fundamental del espíritu, cuyo ser no es sino retorno a sí mismo desde el ser otro”. Es un abrazar el mundo que se posiciona delante de mí, porque lo comprendo, lo abarco; y a través de él me redescubro, me reintegro; en superación o convivencia con la angustia de ser un ser inacabado

“El filósofo busca algo que no tiene…Desde Sócrates, enseñar filosofía es enseñar una ausencia(o, tal vez, una imposibilidad). Se puede “mostrar” como otros han deseado o “amado” la sabiduría o qué es lo que han hecho de ese deseo o ese amor. Pero, evidentemente no es posible enseñar a “amar” la sabiduría, como, por cierto, no es posible enseñar a enamorarse. Eso nos vuelca a una situación paradójica: lo esencial de la filosofía es, constitutivamente, inenseñable, porque hay algo del otro que es personal e irreductible: su mirada personal sobre el mundo, su deseo, en fin, su subjetividad.”(6)

Hay una parte, la esencial, que tiene un carácter mágico, escapa de nuestro dominio el que el otro se interese. Pero esta situación no habilita al docente al desgano, ni al olvido filosófico. Porque de producirse ese encantamiento, ese “deseo del deseo de saber”; tendrá como antesala y condición de ser, la motivación de la incógnita. Y no gestarla, no hacer de ella la invitada de lujo de la clase de filosofía, es enseñar otra cosa, pero no filosofía; si la comprendemos como praxis. Motivo por el cual el proceso es fundamento y reflejo del buen actuar. El resultado escapa del campo de dominio del docente, pero posibilitar ese hecho mágico entra dentro de su práctica. El docente conoce la llave (la duda), que abre la puerta hacia el jardín (la filosofía). Su deber es dar la llave a su aprendiz (atar a este la duda), y allí culmina. Porque solo está en manos del aprendiz lo que elija hacer con ella. Dependerá de este dejar abierta la puerta a la filosofía o cerrarla y conformarse con lo que ya poseía; quizá lo único que pueda poseerse verdaderamente.

“El amor del docente por una materia, su entusiasmo y la idea que tiene de su importancia, reclaman el mismo amor posible del discente a la materia. A través de las oportunidades y del modo como los discentes las aprovechan, éstos se forman a sí mismos como conocedores, y, a su vez, mediante su reacción y resistencia, forman a los docentes como docentes y, por consiguiente, también como conocedores.”(7)

Reaparece en esta concepción la dualidad fuerza- amor, que desde Platón en su “Alegoría de la caverna” (e incluso quizá desde siempre) atraviesa al acto educativo. La fuerza aparece en el acto desnaturalizado de llevar al prisionero (el aprehendiente) a un mundo que no conoce, que desde su acostumbramiento no desea experimentar; porque en tanto nuevo lo deja sin refugio. Un mundo que sufre, porque no se halla amoldado a él. El amor ya estuvo en esta instancia, pero de algún modo fue un amor egoísta, que se guío por lo que el maestro consideró era lo mejor para su alumno. Pero le toca luego al amor atravesar su estado más puro, más desgarrado. Allí donde el maestro vuelve a pensar a su alumno desde la libertad, pero no ya como obsequio que otorga a su discípulo sino, como elección personal del mismo. Este amor desinteresado hacia su alumno, que le permite ser: como ser libre ya de su guía. Es el momento personal del deseo, que no puede ser transferido. El docente deja de ser allí cuando su deber se ha cumplido; en ese mismo punto donde se halla el otro, que tomándolo o dejándolo, se realiza a sí mismo.

“Enseñar es poner en la antesala de desafíos que, en última instancia, son personales. Lo que corresponde al profesor de filosofía es estimular en llevar adelante ese desafío. Filosofar, entonces, es atreverse a pensar por uno mismo y hacerlo requiere de una decisión. Hay que atreverse a pensar, porque supone una manera nueva de relacionarse con el mundo y con los conocimientos y no meramente reproducirlos. Y esto implica incertidumbre. Pensar supone que hay algo novedoso que uno pone en juego. Es una actitud productora y creadora, no es meramente una reproducción o repetición de lo que hay… la filosofía, por cierto, requiere algo más.”(8)

El rol docente reclama de quien lo ejerce, mucho más que instruir al otro; porque acompañar y conquistar a quien en parte depende de nosotros para educarse es también factor necesario.

El profesor aparte del manejo de los conocimientos de su disciplina, debe junto a sus estudiantes, en la medida de lo posible surcar los caminos que acercaron a cada autor a sus respuestas o a sus interrogantes. Eso solo es posible a través de un noble compromiso con la profesión elegida, que demanda de él la inversión de tiempo y espacio para su función.

También resulta relevante que éste (el docente) se reconozca en su rol, como un ser en el mundo y que vea bajo la misma situación a sus alumnos. En tanto que resulta imposible, al menos en su totalidad, despojarnos de la realidad que nos atraviesa; hay que aprovechar al conocimiento para dialogar con ella. De este modo el alumno podrá hallar relevancia en la doctrina dada; logrando un aprendizaje significativo. Porque educar también debe ser educar para el mundo, y abrigar en la transmisión herramientas de comprensión y transformación.

Se debe además tener siempre presente que se aprende a través de otros y con otros, por tanto hay que habilitar la posibilidad de que los estudiantes nos invadan en nuestra incompletud e incertidumbre. Cuidando que esto no nos aleje de nuestro rol, exonerándonos de tener pautas claras y de principio.
Quiero decir que respetar el lugar de relevancia que cada temática tiene, y la honestidad en los límites de lo aprendido son demandas para un buen docente. Vivir el no saber lejano a una frustración, y poder vestirlo de activa instancia de reconstruirnos e insertarnos nuevamente en la curiosidad, y por qué no, junto con los alumnos.
Por eso la visión del profesor como uno más en la clase, no es del todo justa con nuestra responsabilidad. Si lo que se quiere implicar es: no despreciar al otro y apostar a un trato desde la conciliación, considero que dichos principios trascienden el rol e incluso, vienen a nosotros antes y primordialmente. Y significan cómo una persona debe de actuar, si tiene al respeto por los otros como un valor a ser ejercido.


El diálogo puede y debe ser una instancia real, en tanto dar clase no es hacer oda de los conocimientos que hemos adquirido, sino buscar que el otro también los adquiera; a través de nosotros y por ellos mismos, y en la conjunción que nos enriquece. El docente debe ser parte activa en el mismo, no se debe ver a su ausencia como condición de este. No solo debe ir complicando, además debe ir aclarando; porque las ambigüedades no son buenas ni iluminan el aprendizaje. Marcar los errores no se vivencia de modo frustrante en los alumnos (e incluso de la frustración nos podemos enriquecer) si los modos son los adecuados. Corregir es parte de la función docente, y de esto también nos debemos hacer cargo. Que el alumno investigue y que el docente explique, no son actos que se eliminen el uno al otro; si nuestra capacidad de equilibrar es idónea. La clase puede ser de los estudiantes, vivida así por ellos, y también del docente al mismo tiempo. Ambas cosas necesariamente irán de la mano, si se da lo primero se dará lo segundo; porque aquello que nos marca (con toda la implicación de la palabra), no deja de acompañarnos.

Es compromiso docente el desarrollo intelectual y por qué no, personal de los alumnos; así como el propio.
El alumno no está meses enfrente de nosotros para obtener únicamente una transmisión conceptual, tiene además la necesidad de sentir que es comprendido y que lo quieren comprender. Reclama, en justo reclamo, ser reconocido en su individualidad. No se debe dar por descontada la presencia de los estudiantes, ni sus comportamientos, ni sus intereses; todo esto hay que producirlo y sostenerlo. Por ello para transportarlos más allá de eso que siempre son (cuerpos tras pupitres) hay que motivarlos, ganarlos; pero desde ese rol que nos toca actuar: el de docente. Con lo que sabemos de la materia elegida; pero también generando puentes con lo que tendremos que aprender de quienes son ellos. Porque la labor docente no se ejerce ante seres vacíos.

Notas:

1. Este trabajo fue realizado como parcial de didáctica 3 de IPA, exigiendo ser una reflexión sobre el ejercicio docente.
2. Pág. 5. Cerletti, Alejandro A. Enseñar filosofía: de la pregunta filosófica a la propuesta metodológica, Buenos Aires, Novedades Educativas, 2005.
3. Pág. 3. Ibídem.
4. Pág. 5. Ibídem.
5. Pág. 101. Meirieu, Philippe. Aprender sí. Pero ¿cómo?, Barcelona, Octaedro, 1993.
   
6. Pág. 5. Cerletti, Alejandro A. Ibídem
7. Pág. 60.Young, Robert. Teoría crítica de la educación y discurso en el aula, Barcelona, Paidós, 1993.
8. Pág. 6. Cerletti, Alejandro A. Ibídem.
   

La “eticidad” por Mario Sambarino (Julio 2009)

Nicolas Jara

Mario Sambarino (1918Uruguay-1989Uruguay) es el autor que nos encuentra en este intersticio mediado por el siguiente esbozo de sus principales ideas. Algunos rasgos biográficos sobre Mario Sambarino: Cursó estudios en la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad de la Republica. De 1944 al 1965 fue profesor de Filosofía en el Instituto Alfredo Vázquez Acevedo (I.A.V.A.) y profesor en el departamento de Filosofía del Instituto de Profesores "Artigas" entre 1950 y 1965. De 1963 a 1973 estuvo al frente del departamento de Filosofía de la Práctica en la Facultad de Humanidades y Ciencias. En 1974, se exilió en Venezuela y se vinculó al Centro de Estudios Latinoamericanos Rómulo Gallegos y se desempeñó como profesor en la Universidad Católica Andrés Bello. En 1984 regresó a Uruguay.

Sambarino nos presenta desde su segundo escrito édito “Investigaciones sobre la estructura aporético-dialéctica de la eticidad” (Montevideo: 1959), un recorrido por los múltiples modelos Morales y Éticos de nuestra cultura occidental, marcados por una claridad expositiva y una densidad de riqueza de pensamientos originales, donde se nos plantea la resignificación tales modelos Morales y Éticos con su tesis del “ethologismo” Nos plantea la “investigación” de los conceptos tradicionalmente ligados con la interpretación-estimación del comportamiento humano. Estamos invitados a un examen crítico de los fundamentos de las ciencias de la cultura: La función ético-social del ethos.

Ethos.- “Entenderemos por éste la concreta vigencia de un orden jerarquizado de valiosidades por el cual se determina un comportamiento, en tanto ese orden se hace presente a una (escala axiologica) con un cierto modo de eticidad.”; “El mismo orden axiológico adquiere una significación diversa según el modo de eticidad en cual es dado” (“Investigaciones sobre la estructura aporético-dialéctica de la eticidad” Pág. 57)

"Preferimos entonces distinguir los conceptos de “eticidad” y de “moralidad”, teniendo aquél el sentido genérico de comportamiento regulado constitutivo de un estilo de vida, sean cuales fueren los criterios de autojustificación y enjuiciamiento, otorgándole al segundo el alcance especifico de comportamiento regulado cuyo contenido se enlaza esencialmente con la idea de probidad” (Investigaciones…Pág. 32

El agente que describe Sambarino tiene la característica de poseer una conciencia moral cotidiana, conciencia de sus vivencias que no parte de un cuestionamiento previo sobre los valores que pone en práctica, ya que los encuentra vigentes. La conciencia existe en complejos de situaciones valoradas, la mayoría de las cuales se vivencian no-reflexivamente.

“Tanto ella (la cotidianidad ética) como la moralidad común que en su seno prefine su ámbito permanecen ajenas a toda aporía radical, y en ningún momento son verdaderamente polémicas ni críticamente indagadoras del sentido de la validez presunta de sus evidencias, empeñándose en permanecer aproblemáticas con una equivoca ingenuidad” ( Investigaciones … Pág.10)

Sambarino presenta una aporía entre vigencia y validez (“Aporía” brevemente, es una contradicción que se intenta dar resolución, conflicto que no se puede superar): En el ser apercibido de un valor se da, orgánicamente, su vigencia y su validez. No hay instancia previa al estar en un ethos, capaz de deslindar entre vigencia y validez. He aquí la mayor aporía, una vía sin salida.

La conciencia moral cotidiana no puede percibirse, pensarse y actuar sin adquirir otros valores vigentes interpretativos-estimativos, que es la condición que posibilita comprender a otros o a sí mismo. Toda interpretación se funde en la intencionalidad de comprender, la cual es a una con un cierto temple de ánimo, es afectivo. Para pensar o para escribir se precisa una disposición del ánimo y de la afectividad, en la que nos ejercitamos y a la que consideramos de algún modo valiosa.

Como individuos culturales estamos ontológicamente determinados por procesos históricos- contextuales, porque no existe ninguna acción, sea individual o colectiva, que no sea interpretativa-estimativa. Por tanto, cualquier comportamiento (en el sentido más amplio de la palabra) se encuentra axioasignado. Por lo cual, el sentido de un comportamiento es inseparable del valor que se le atribuye. No hay punto arquimediano en los Hombres que esté sobre las “modalidades hermenéutico-experienciales de la eticidad”:

“Los momentos de eticidad no son aprehendidos en la instancia vital según la vaciedad formal de una pura estructura; no se dan indeterminados en cuanto a su ser y valer, para ser después interpretados; su presencia va conjunta con su estimación, pues siempre constituyen ya momentos de tal o cual modalidad” (Investigaciones…Pág. 60)


Para Sambarino existen modalidades fundamentales de eticidad “…dichas modalidades son formales en cuanto a su contenido axiológico, de suerte que múltiples órdenes jerárquicos de valores pueden mostrarse en un mismo tipo modal.” “… allí donde la culpa sea experienciada como un mero error, el arrepentimiento tendrá una significación muy distinta- y hasta contrapuesta en su ser y valer- que la que tendrá cuando aquella sea vivida e interpretada como caída voluntaria en algún mal prohibido.” (Investigaciones. Pág.59)

Hay una deducción de las formas posibles de eticidad porque existen conexiones legales de coherencia que forman una verdadera unidad estructural, configurativa de un estilo hermenéutico. Se nos presentan cuatro modos hermenéuticos-experienciales:

“ … pues un agente se determina éticamente por razón de sí o por razones de otra cosa; en el primer caso puede actuar por razón del ser que ya es como ocurre con quien está en posición de una excelencia, o por razón del ser que prefiere ser ( con independencia de todo orden extrínseco de valores); el segundo caso puede determinarse por razón del fundamento que otorga el ser que se es( y así acontece con quien aspira a aquella sabiduría que, por la causa de donde lo que es proviene, le haga comprender el sentido de su estar), o por razón del ser, en tanto éste es realizándose en el cumplimiento de un fin que obliga.”(“Investigaciones…Pág. 62)

Este pequeña exposición del pensamiento de Mario Sambarino genera interrogantes del tipo teórico: Si todo comportamiento está estructurado por modelos hermeneuticos-experienciales, ¿Cuál de los modos está rigiendo al autor? ¿Existen otros tipos de modalidades, además de las planteadas? ¿Qué tipo de relativismo nos presenta Mario Sambarino? El descriptivo: las ideas y reglas morales de un individuo, grupo o sociedad son diferentes de las de otros, es un relativismo más cultural que ético. Se limita a constatar lo que hay, sin llegar a conclusiones de alcance normativo. El normativo (lo que es bueno para unos no lo es para otros, entra de lleno en el plano del pronunciamiento moral. Tampoco el relativismo moral absoluto acepta que un mismo canon tenga sentidos diferentes, pero la norma subsiste “No mataras!!! No robaras!!!” ) El metaética: las ideas y reglas morales de un hombre o sociedad no pueden confrontarse con las de otros individuos, grupos o sociedades. Cada norma sería buena por si misma. No es una mayor que otra, pues todas son incompatibles. Todas las opciones tenidas como válidas lo serían, aún siendo contrarias entre si. Lo bueno depende del ámbito concreto de pensamiento y acción donde se formula.

Y otras interrogantes de carácter más práctico ¿Qué modelo hermenéutico-experiencial es la que corresponde al estudiante universitario y el de cada facultad? ¿Qué modelo hermeneutico-experiencial proponen los medios masivos de comunicación? ¿Qué modelo hermeneutico-experiencial se da en la práctica científica, educativa, extensionista?
Respuestas que darán un poco de luz sobre cómo estamos construidos, para luego poder desarmarnos y “elegir" (tarea difícil) cómo deseamos ser, estar, cambiar este mundo.

Cerebros en Cubetas (Julio 2009)

(Traducción de artículo "Brains in a Vat" en Stanford Encyclopedia of Philosophy, de Tony Brueckner)

(Hilary Putnam)

La hipótesis escéptica de que uno es un cerebro en una cubeta con experiencias sistemáticamente engañosas se basa en la hipótesis el Genio Maligno cartesiano, de acuerdo a la cual uno es víctima de error constante inducido por un ser con poderes divinos que nos engaña. El escéptico sostiene que no se sabe que la hipótesis de “ser cerebro en una cubeta” es falsa, ya que de ser verdadera, la experiencia sería tal cual es ahora. Por lo tanto, de acuerdo al escéptico, no podemos conocer ninguna proposición concerniente al mundo externo (proposiciones que serían falsas de ser verdadera la hipótesis).

Hilary Putnam elaboró una posible refutación de una de las versiones de la hipótesis de “ser cerebro en una cubeta” basada en el externalismo semántico. Esta postura sostiene que los significados y las condiciones de verdad de nuestras afirmaciones, y los contenidos de nuestros estados mentales intencionales, dependen del medio, externo y causal. Este artículo se concentra sobre todo en evaluaciones de Putnam que parecen demostrar que uno puede saber que no es un cerebro en una cubeta.

1. La hipótesis escéptica y el argumento escéptico

El escéptico cartesiano propone varias hipótesis escépticas lógicamente posibles para que tomemos en consideración, como ser que ahora estés simplemente soñando estar leyendo un artículo enciclopédico. La hipótesis del Genio Maligno más radical, es la siguiente: Habitas en un mundo constituido sólo por ti y el Genio Maligno, dotado de poderes divinos y empecinado en engañarte. En el mundo del Genio Maligno, no existe nada material, y todas tus experiencias son causadas directamente por él. Por lo que tus experiencias, que aparecen como representantes de un mundo material externo (incluyendo tu cuerpo), dan lugar a creencias sistemáticamente erróneas acerca de tu mundo (como que en este momento estás leyendo una revista). Algunos filósofos niegan que la hipótesis del Genio Maligno sea lógicamente posible. Los materialistas, que sostienen que la mente es un sistema físico complejo, niegan la posibilidad de un mundo como el del Genio Maligno, dado que, desde esta postura, tu mente no podría existir en un mundo inmaterial. Consistentemente, un escéptico moderno nos hará considerar una hipótesis escéptica actualizada compatible con el materialismo. Tomemos en cuanta la hipótesis de que seas un cerebro sin cuerpo flotando en una cubeta de fluidos nutritivos. Este cerebro está conectado a una supercomputadora cuyo programa produce impulsos eléctricos que estimulan al cerebro del mismo modo en que los cerebros normales son estimulados al percibir objetos externos habitualmente. (La película “The Matrix” nos muestra cerebros con cuerpo que son estimulados de esta manera, mientras flotan en cápsulas). Si eres un cerebro en una cubeta, entonces tienes experiencias que son cualitativamente indistinguibles de aquellas que tiene un cerebro normal. Si llegas, basándote en las experiencias inducidas por la computadora, a creer que estás mirando un árbol, entonces caíste en un lamentable error.




Tras haber bosquejado esta hipótesis, el escéptico lanza un reto: ¿Puedes descartar la posibilidad descrita en ella? ¿Puedes saber si la hipótesis es falsa? Ahora el escéptico argumenta del siguiente modo. Elige una proposición P cualquiera concerniente al mundo externo, que creas saber:

1. Si sabes que P, entonces sabes que no eres un cerebro en una cubeta.
2. No sabes que no eses un cerebro en una cubeta. Luego,
3. No sabes que P.

La premisa (1) está justificada por el principio según el cual el conocimiento se cierra si se conoce la implicación.

(PC) Dados S, q y r. Si S sabe que q y S sabe que q implica r, entonces S sabe que r.

Como sabes que P implica que no eres un cerebro en una cubeta (por ejemplo, sea P = Estás leyendo esta revista), por (PC) sabes que P sólo si sabes el consecuente de la implicación: No eres un cerebro en una cubeta. La premisa (2) está Justificada por considerar que tus experiencias no te permiten discriminar entre las hipótesis de que no seas un cerebro en una cubeta (sino mas bien un humano normal) y que seas un cerebro en una cubeta. Tu experiencia sería la misma sin importar cual de las hipótesis fuera verdadera. Luego, no sabes que no eres un cerebro en una cubeta.

2. Los CECs de Putnam y el argumento disyuntivo

En una discusión famosa, Hilary Putnam nos hace considerar una versión particular de la hipótesis de cerebros en cubetas. Imagina que eres un cerebro en una cubeta en un mundo en el cual los únicos objetos son cerebros, una cubeta, y un laboratorio que contiene super computadoras que estimulan esos cerebros encubetados. Yendo aún más lejos, imagina que esta situación ha acaecido totalmente por azar, y los cerebros han estado siempre allí. Ningún neurocientífico malvado o máquina renegada ha causado la situación. Llamemos a este cerebro tan particular un “CEC”. Un argumento escéptico tal como el comentado anteriormente puede formularse utilizando la hipótesis de CEC.

Tomando la perspectiva de la primera persona, Putnam sugiere que yo puedo establecer que no soy un CEC apelando sólo a consideraciones semánticas – consideraciones concernientes a la referencia y la verdad. Esto invalidará la versión CEC del argumento escéptico.

Putnam genera sus consideraciones semánticas anti-escépticas de la siguiente manera. Suponte que no hay árboles en Marte y que un marciano forma una imagen mental que luce exactamente como una de mis imágenes de árbol al percibir una mancha de pintura que accidentalmente se parece a un árbol. La intuición de Putnam es que la imagen mental del marciano no es una representación de un árbol. Esto se debe a la falta de algún tipo de conexión causal entre la imagen y los árboles (incluso, supondremos, de alguna conexión causal menor como ser la interacción con un visitante terrícola que hubiera visto árboles). Si yo fuera un CEC mi imagen mental asemejada a un árbol no sería más representación de un árbol que aquella del marciano. Ninguno de los dos tendría el tipo de contacto causal con los árboles que se requiere para que nuestras imágenes se refieran a árboles. El mismo razonamiento se aplica a cualquier instancia de la palabra “árbol” que pudiera llegar a ser proferido (o pensado) por el marciano y por el CEC. (Al hablar de CECs, usaremos “proferir” significando, de hecho, “creer proferir”, ya que un CEC no puede hablar ni escribir, sino que sólo se cree hablando o escribiendo. Consideraciones similares se aplican a “hablar”.)

Si no refiere a árboles, ¿a qué refiere cada instancia de “árbol” del CEC? Putnam ofrece tres posiblilidades:

i. a “árboles-en-la-imagen” (Considero que por “la imagen” Putnam entiende la sucesión de experiencias tenidas por el CEC),
ii. a los impulsos eléctricos que estimulan el cerebro y lo hacen tener experiencias coincidentes con las tenidas por un humano normal cuando ve un árbol, y
iii. a las funciones del programa de informático que son causas responsables de los estímulos descritos en (ii) y, luego, de las experiencias especificadas en (i).

En condiciones naturales (la asignación de referencias pre-Putnam que uno haría al estudiar el valor veritativo de una proferencia de un CEC tal como: “Aquí hay un árbol”) sostendríamos que el uso de “árbol” del CEC refiere a árboles y, entonces, que su instancia-oración es falsa, ya que no está cerca de un árbol. Sin embargo, en cada una de las asignaciones de referente propuestas por Putnam, la oración instancia resulta verdadera (siempre y cuando el cerebro esté siendo de hecho estimulado de forma tal de tener experiencias exactamente iguales a aquellas sufridas por un ser humano normal al ver un árbol y de que la estimulación esté siendo causada por los impulsos eléctricos apropiados generados por las funciones del programa informático). Tomando en cuenta (i), por ejemplo, la proferencia “Aquí hay un árbol” del CEC es verdadera si y solo si el CEC está teniendo experiencias como las que tendría estando cerca de un árbol.

Llamemos a estas consideraciones sobre la referencia y la verdad externalismo semántico. Esta visión niega un postulado crucial del cartesianismo sobre la mente y el lenguaje, a saber: que las oraciones de un CEC expresan creencias sistemáticamente equivocadas acerca de su mundo, las mismas creencias del contraparte normal del CEC, con experiencias coincidentes. Por el contrario: las proposiciones del CEC difieren en la referencia y las condiciones de verdad (y, consecuentemente, en significado) de aquellas de su contraparte normal. Sus proposiciones expresan creencias que son verdaderas en su extraño mundo de cubetil. Las diferencias semánticas entre las proposiciones usadas por el CEC y aquellas usadas por su contraparte normal se originan en las diferencias en sus contextos externos y causales de los seres.

La opción (iii) da la asignación de referente más plausible en términos externalistas semánticos a las palabras del CEC, ya que las funciones recurrentes del programa que sistemáticamente provocan las experiencias “árbolescas” del CEC juegan un rol causal con relación a los usos de “árbol” del CEC, que es análogo al rol causal jugado por los árboles con relación a los usos humanos normales de “árbol”.

Tomando en cuenta el punto (iii) y algunas de las observaciones de Putnam podemos reconstruir el Argumento Disyuntivo (de ahora en más “AD”) que sigue, el mismo apunta a establecer que yo no soy un CEC. SI AD resulta exitoso, entonces podemos dar respuesta a un argumento escéptico que suponga la hipótesis de CEC, hipótesis que comparte la forma del argumento cartesiano (1) – (3) antes descrito. Si resulta exitoso, entonces genera el conocimiento de que no soy un CEC. Entonces tendríamos una respuesta al desafío escéptico de que, dado que yo no sé que no soy un CEC, entonces no sé ninguna proposición P dirigida al mundo externo.

Permítasenos usar “español cubetil” para referirnos al lenguaje del CEC, “cerebro*” para designar a las características del programa de computadora que causan experiencias en el CEC cualitativamente indistinguibles de las representaciones que los cerebros se hacen de experiencias normales y establezcamos “cubeta*” para hablar de las características del programa que producen experiencias cualitativamente indiscernibles de las experiencias normales que representan cubetas. Un CEC, entonces, no es un cerebro* en una cubeta*: Un CEC no es una cierta función de un programa ubicada en otra cierta función de un programa de otra computadora. El AD es el que sigue:

a. O bien soy un CEC (hablando español cubetil) o soy un no-CEC (y hablo castellano)
b. Si soy un CEC (hablando español cubetil), entonces mis proferencias de “Soy un CEC” son verdaderas si y solo si soy un cerebro* en una cubeta*.
c. Si soy un CEC (hablando español cubetil), entonces no soy un cerebro* en cubeta*.
d. Si soy un CEC (hablando español cubetil), entonces mis proferencias de “Soy un cerebro en cubeta” son falsas. [(b),(c)]
e. Si soy un no-CEC (y hablo español), entonces mis proferencias de “Soy un CEC” son verdaderas si y solo si soy un CEC.
f. Si soy un un no-CEC (y hablo español), entonces mis proferencias de “Soy un CEC” son falsas. [(e)]
g. Mis proferencias de “Soy un cerebro en cubeta” son falsas. [(a), (d), (f)]

El AD se queda corto a la hora de darnos el rersultado deseado, es decir una prueba de

(no-ES) No soy un CEC

Para llegar a establecer (no-ES) necesitamos algunos pasos adicionales:

(h) Mis proferencias de “No soy un CEC” son verdaderas.

(T) Mis proferencias de “No soy un CEC” son verdaderas si y solo si no soy un CEC.

(no-ES) se sigue de (h) y (T). El paso (h) se sigue de (g) basándose en asunciones naturales sobre la negación, la verdad y el citar, pero (T) es problemático en este contexto anti-escéptico. La asunción (T) parece incurrir en una petición de principios en contra del escéptico. El escenario en el externalismo semántico de Putnam es este: si soy un un no-CEC (y hablo español) entonces (T) es la forma correcta de enunciar las condiciones de verdad de mi juicio “Soy un CEC”, usando la herramienta del descomillado; pero si por el contrario yo soy un CEC (hablando español cubetil), entonces la curiosa manera de enunciar las condiciones de verdad de mi sentencia es la dada en (b) del AD, donde no se usa la herramienta del descomillado. Por lo tanto, para saber que (T) es el enunciado correcto sobre las condiciones de verdad de mi proposición, necesito saber que no soy un CEC (y hablo castellano).

Pero eso es lo que se supone que el argumento anti-escéptico debía probar. De acuerdo con esta objeción, el AD complementado (el AD más (h) y más (T)) es epistémicamente circular, al entender de William Alston: el conocimiento de una de sus premisas – (T) – exige el conocimiento de la conclusión.
3. Argumentos Simples

Consideremos otras dos reconstrucciones del pensamiento de Putnum en lo que concierne a los CEC.

Argumento Simple 1 (“AS1”):

A. Si soy un CEC entonces mi palabra “árbol” no se refiere a árboles.
B. Mi palabra “árbol” se refiere a árboles. Luego,
C. No soy un CEC. [(A), (B)]

Discutiremos (B) más adelante. La premisa (A) proviene del externalismo semántico de Putnam, como vimos más arriba. Las consideraciones del AD que versan sobre las condiciones de verdad de las proposiciones del CEC están arraigadas en preferencias sobre la referencia como (A): como las palabras del CEC difieren en sus referentes de aquellas de un hablante normal, las proposiciones del CEC consecuentemente difieren en sus condiciones de verdad de aquellas de un hablante normal.

Las diferencias semánticas recién mencionadas llevan a diferencias a nivel de contenidos del pensamiento que se exploran en el argumento que sigue, Argumento Simple 2 (“SA2”):

D. SI soy un CEC, entonces no estoy pensando que los árboles sean verdes.
E. Estoy pensando que los árboles son verdes. Luego,
F. No soy un CEC

Discutiremos (E) más adelante. Con respecto a (D): dado que la palabra “árbol” del CEC no se refiere a árboles cuando usa la expresión “Los árboles son verdes” como vehículo para pensar un pensamiento, su pensamiento no tiene el contenido de que los árboles sean verdes. Más bien, tienen algún contenido relacionado con árboles*, siendo esto las funciones del programa informático que causan en el CEC experiencias que son cualitativamente indiscernibles de las experiencias normales que representan árboles. Quizá el contenido sea algo como esto: la función del programa que causa experiencias “árbolescas” está asociada con otra función del programa que causa experiencias que son cualitativamente indistinguibles de las experiencias normales que representan a los objetos siendo verdes.

El AS2 resalta la conexión entre el externalismo semántico y la mente. No sólo el significado, la referencia y la verdad dependen de nuestro medio externo de uno de las maneras que hemos discutido sino que, yendo aún más lejos, los contenidos representacionales de los pensamientos, las creencias, nuestros deseos y otras actitudes proposcionales de uno, también dependen de circunstancias externas a la propia mente.

Los Argumentos Simples son menos complejos que el AD, y a su vez no comprometen al anti-escéptico con la especificación de los referentes de las palabras y pensamientos del CEC. Los argumentos descansan sólo sobre el supuesto de que los referentes y los contenidos en cuestión difieren de mis referentes y contenidos. Otra ventaja de los Argumentos Simples es que parecen no pedir principios contra el escéptico , como lo hacía el AD reforzado, de forma que se sigue válidamente la concusión (ES): no soy un CEC.

Objeciones y Réplicas:

Atendamos ahora una objeción al AS1. Aunque el argumento de manera obvia no requiera conocimiento de que soy un no-CEC (y hablo español), de igual manera que el AD reforzado parecía hacerlo, su premisa (B) sí parece luego de sometida a reflexión caer en una petición de principios. En una forma corriente de entender (B), la verdad de esta premisa exige la existencia de árboles como referentes de mi palabra “árbol”. Por lo tanto, para saber que (B) es verdadera, necesitaría saber que soy un no-CEC y que vivo en un mundo que contiene árboles en lugar de ser un CEC en un mundo cubetil sin árboles. Este problema afecta también al AS2, dado que mi fundamento para sostener que puedo tener pensamientos sobre árboles mientras que un CEC es incapaz es en última instancia la afirmación de que las palabras que usamos para expresar nuestros pensamientos difieren en sus referencias (árboles versus cosas que no son árboles, tales como árboles*).

El AS1 puede ser modificado de forma tal de superar esta objeción:

A*. Si soy un CEC, entonces- si mi palabra “árbol” refiere- no es el caso que se refiera a árboles.

B*. Si mi palabra “árbol” refiere entonces se refiere a árboles. Luego,

C*. No soy un CEC.

La premisa (A*) proviene del externalismo semántico. Repostulemos (B*): no se requiere conocimiento de que hay árboles en mi mundo para justificar esta premisa. Pero aún existe un problema. Para poder saber (B*), ¿no necesito saber que soy un no-CEC (y hablo español), de forma tal de poder usar la herramienta del descomillado al establecer los referentes de mis palabras (si es que ellos tienen referentes)?

Una preocupación similar puede desarrollarse a la vista del AS2. Para saber su segunda premisa, (E), necesito saber que estoy pensando. Pero si soy un CEC, entonces uso la proposición “Los árboles son verdes” para expresar algún pensamiento concerniente a árboles*. Por lo tanto, para poder saber qué estoy pensando (y saber que estoy pensando que los árboles sean verdes), parece necesario que sepa que soy un no-CEC teniendo un pensamiento con contenidos extraños.

Una respuesta razonable a la arriba mencionada objeción al AS1 Modificado es la que sigue. Antes de trabajar con el AS1 Modificado, yo no sé si soy o no un no-CEC (y hablo español) o un CEC (y hablo español cubetil). Pero sé algunas cosas sobre mi lenguaje (sea lo que sea y lo esté hablando dondequiera que sea). Como resultado de conocer el significado de “refiere” y el uso de las comillas, sé que el descomillado puede ser aplicado correctamente a cualquier término de mi lenguaje que tenga éxito al referir, procediendo de la manera indicada por (B*) para mi palabra “árbol”. Esto es conocimiento a priori de las características semánticas de mi propio lenguaje (ya sea este español o español cubetil). Sé (A*) en virtud de mi a priori, del conocimiento filosófico de la teoría del externalismo semántico y de cómo se aplica en el caso del CEC. Sabiendo (A*) y (B*) puedo deducir a sabiendas que no soy un CEC.

Una respuesta similar a la objeción a AS2 hecha anteriormente es que tengo conocimiento de mi propia mente que no se basa en la experiencia. Puedo adquirir el conocimiento de que estoy pensando que los árboles son verdes via introspección. Tomando este auto-conocimiento junto con mi a priori, el conocimiento filosófico de la primer premisa del AS2 – (D) – (conocimiento basado en mi entendimiento del externalismo semántico), puedo luego deducir autorizadamente que no soy un CEC. Varios filósofos han planteado problemas para esta respuesta. Se ha sugerido que el externalismo semántico pone límites muy severos al auto-conocimiento: si no sé que no soy un CEC, entonces no sé qué contenidos tienen mis pensamientos: los contenidos normales que yo creo que poseen, o los extraños que poseen si soy un CEC. Por lo tanto, la respuesta que hemos considerado puede estar en problemas si el externalismo semántico da lugar a un escepticismo sobre el conocimiento de los contenidos como el descrito.

Las defensas de los Argumentos Simples arriba mencionadas enfatizan una restricción a los argumentos anti- escépticos: sus premisas deben ser conocibles a priori. La justificación de sus premisas no debe requerir ninguna apelación a las deliberaciones de la experiencia sensorial. Ahora el AS1 Modificado se guía por el pensamiento siguiente: el referente de la palabra “árbol” del CEC es algo extraño, a saber, árbol* (una cierta función del programa informático); pero el referente de mi “árbol” (de haber tal) son árboles; entonces no soy un CEC. Este pensamiento en cuestión descansa sobre la asunción natural de que los árboles no son funciones de programas informáticos. Pero ¿es esta asunción algo que yo sé a priori? En trabajos no relacionados con el escepticismo, Putnam ha afirmado que aunque sea necesario que los gatos sean animales (de igual forma en que es necesario que el agua sea H2O), no es cognoscible a priori que los gatos sean animales (de igual forma en que no es cognoscible a priori que el agua sea H20). Para Putnam, el concepto de gato hace posible lo siguiente: en el momento anterior a ganar conocimiento sobre su estructura interna los gatos podrían resultar ser robots. La preocupación es que de una manera similar, el concepto de árbol es tal que con anterioridad a ganar conocimiento sobre la existencia y naturaleza de los árboles los árboles podrían resultar ser funciones de programas informáticos. Si me adelanto y sostengo anticipadamente mi creencia de conocimiento a posteriori sobre los árboles, entonces, no puedo decir con justicia que en el mundo cubetil no hay árboles. En consecuencia, no sé a priori que la palabra “árbol” del CEC se refiera a otras cosas y no a cosas diferentes de árboles (en virtud de referirse a funciones de programas informáticos que son distinguibles de los árboles).

Esta objeción al AS1 Modificado puede ser contestada al concentrarse en el escenario dialéctico entre el escéptico y el anti-escéptico. El escéptico desea impugnar mi creencia de conocimiento del mundo externo al presentar una hipótesis escéptica que es incompatible con las proposiciones del mundo externo que yo creo. Estamos considerando la hipótesis escéptica ESC (= Soy un CEC). En la presente objeción a nuestro argumento anti-escéptico, la crítica escéptica socava su propia posición al sugerir que ESC es compatible con proposiciones sobre el mundo externo como ser que estoy frente a árboles verdes. Puedo ahora argumentar como sigue para responder a la actual objeción del escéptico. Sé a priori que o bien (I) los árboles son funciones de programas informáticos, o bien (II) los árboles no son funciones de programas informáticos. En la primera alternativa, el escéptico socava su propia posición general, y en la segunda, la objeción escéptica se levanta.

Otra objeción a los argumentos semánticos que hemos considerado viene a la mente cuando nos imaginamos un CEC avanzando por el AS1 Modificado. Cuando el CEC piensa pensamientos vía las proposiciones (A*), (B*) y (C), el no está, por ejemplo, pensando en árboles cuando piensa su segunda premisa. La ocurrencia de la palabra “árboles” en su premisa no se refiere a árboles sino más bien a algo más – árboles*, esto es, ciertas funciones de un programa informático. Entendida de esta manera, su segunda premisa es verdadera. Su primera premisa concierne al referente de su palabra “árbol” bajo la condición de que él sea un cerebro* en una cubeta*. Por lo tanto, la primer premisa del CEC es verdadera por tener un antecedente necesariamente falso (dado que no es lógicamente posible para él ser una función de un programa informático). Entonces la versión del CEC del AS1 Modificado es confiable. Pero él utiliza el razonamiento para probar la conclusión de que no es un cerebro* en una cubeta*, y no la de que él no es un CEC.

Surge aún la preocupación siguiente. Quizás yo soy un CEC que usa el AS1 Modificado para probar que yo no soy un cerebro* en una cubeta*, y no para el resultado deseado de que no soy un CEC. Sin embargo, esta preocupación no tiene fundamento. Si el AS1 Modificado es confiable, entonces prueba sólo lo que aparenta probar – que no soy un CEC. Tan sólo lee cuidadosamente el razonamiento mientras avanzas en él! No hace diferencia a mi situación argumentativa si alguien en Alpha del Centauro usa esas mismas oraciones con diferente significado de los míos y prueba que los muons se mueven rápidamente.

Una objeción final a los argumentos semánticos es difícil de discutir. El problema es el rango acotado de los argumentos. Éstos no pueden probar que yo no soy un recientemente descorporizado cerebro en una cubeta (como opuesto a un Putnamiano CEC). Si he estado hablando español hasta mi reciente encubetamiento, entonces mis palabras retendrán sus referentes del español (árboles, etc.-). Por lo tanto, las consideraciones del externalismo semántico de Putnam no encontrarán asidero frente a la hipótesis escéptica de que soy un flamante cerebro en una cubeta. Otra hipótesis de ser-cerebro-en-una-cubeta que queda intacta con el externalismo semántico es que yo soy un cerebro en una cubeta cuyas experiencias son azarosamente causadas por una supercomputadora: no hay conexiones causales sistemáticas, por ejemplo, entre las funciones del programa informático y mis experiencias “arbolescas” recurrentes. El externalista semántico diría que en un mundo cubetil semejante, mis palabras fallan al referir a las cosas de mi mundo, y no se pueden asignar con propiedad condiciones de verdad a mis proposiciones. Consecuentemente estas proposiciones fallan al expresar pensamientos con contenido. En esta hipótesis de cerebro en cubeta más radical, se me pide entonces, que contemple la (alegada) posibilidad de que no estoy pensando pensamientos con contenido vía proposiciones con sentido que poseen referencia y condiciones de verdad. Pero si esta “posibilidad” es tal, entonces no existe tal cosa como un argumento escéptico sobre el que estoy reflexionando. Luego, esta hipótesis radical escéptica es al final auto refutatoria.

Conclusión

Las hipótesis de cerebros-en-cubetas son cruciales para la formulación de los argumentos escépticos que cuestionan la posibilidad de conocimiento del mundo externo que son modelados en el argumento cartesiano del Genio Maligno. Hemos visto que la hipótesis de CEC puede ser refutable de manera consistente, dado el externalismo semántico y dada la asunción de que uno tiene conocimiento a priori de algunas propiedades claves de su propio lenguaje (o bien al menos, conocimiento a priori de los contenidos de los estados mentales propios). Incluso si los argumentos Putnamianos fallan al descartar todas las versiones de la hipótesis de ser cerebros en cubetas, su éxito frente a la hipótesis de ser CEC más radical sería en sí significativo. Yendo aún más lejos, estos argumentos resaltan una visión innovadora de la relación entre la mente, el lenguaje y el mundo externo.

Por bibliografía del artículo consultar en www.plato.stanford.edu

Traducido por: Elías Pérez, Juan Royes, Maite Rodríguez Apólito